幼兒園教師的工作離不開研究兒童，沒有兒童的園本教研是沒有實(shí)效的，教師的專業(yè)成長也是虛構(gòu)的成長。因此，教師的專業(yè)成長必須研究兒童。尤其是研究兒童的發(fā)展需要。換言之，幼兒園教師應(yīng)該成為兒童研究者。只有這樣，教師才能真正“看懂”兒童，找到有效支持兒童發(fā)展的策略。
一、研究兒童應(yīng)該指向兒童的發(fā)展需要
有些教師研究兒童通常指向兒童“現(xiàn)在”的興趣、需要，而沒有從“發(fā)展”的角度來研究兒童。兒童的今天與昨天相比，發(fā)展在哪里?兒童未來有何發(fā)展需要?只有清楚兒童的發(fā)展需要是什么，教師的指導(dǎo)才是有依據(jù)、有實(shí)效的，才不至于陷入“公說公有理、婆說婆有理”的無意義的紛爭中。才不至于盲目跟風(fēng)。
在一次研究兒童的現(xiàn)場，一名“執(zhí)著”拼圖的幼兒引發(fā)了大家討論。有的教師認(rèn)為，這名幼兒做事投入、積極、堅持，教師應(yīng)支持這種行為，不應(yīng)干擾、打斷幼兒。而有的教師認(rèn)為，拼了這么久都沒拼成功，是否意味著幼兒的拼圖思維和技巧需要改進(jìn)、優(yōu)化，說不定幼兒這時最需要的就是教師的幫助。
如果我們能清楚地了解這名幼兒的發(fā)展需要，問題就會迎刃而解。比如，對這名幼兒而言，是支持其繼續(xù)、專注地拼(但或許仍然不成功)有價值，還是幫助其改進(jìn)拼圖的思維和技巧更有價值?對一個堅持了很久、思維受阻的幼兒來說。也許“改進(jìn)”更有價值；對一個不太專注于活動的幼兒來說，專注本身已經(jīng)很有價值了。
事實(shí)上，在教育教學(xué)過程中，這種讓教師兩難的情境是常見的。一方面，兒童長期發(fā)展的全面性與兒童某一時刻發(fā)展的局部性并不平衡。從長遠(yuǎn)看，兒童必然是全面發(fā)展的，但在某一具體時刻，兒童不可能隨時隨地都在全面發(fā)展。另一方面，兒童各個領(lǐng)域的發(fā)展是不平衡的。比如，相比之下，有的兒童更需要發(fā)展語言交際能力，有的兒童更需要發(fā)展身體運(yùn)動能力，同一活動對不同兒童具有不同的價值。我們認(rèn)為，要解決這些矛盾，就得立足于研究兒童的發(fā)展需要。
二、如何做兒童研究者
(一)有研究精神
我們曾經(jīng)從不同角度探討過如何研究兒童，比如。直接研究兒童，從學(xué)科入手研究兒童，從家長人手研究兒童；通過談話研究兒童，通過活動研究兒童。通過作品分析研究兒童等。但在研究的過程中我們逐漸體會到，具體的研究療法并不一定要統(tǒng)一，因?yàn)椴煌慕處煏胁煌姆椒ǎ幸稽c(diǎn)大家要形成共識：幼兒園教師應(yīng)該擁有研究兒童的精神。
幼兒園教師的研究精神首先表現(xiàn)在有問題意識，能夠發(fā)現(xiàn)兒童發(fā)展、教育中存在的問題。一個教師如果不能發(fā)現(xiàn)兒童發(fā)展中存在的問題，不能發(fā)現(xiàn)教育、教學(xué)中存在的問題，即使掌握了多種具體的研究方法，也難以真正地研究兒童。研究精神還表現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)問題之后，能深入地分析問題，尋找令人信服的、有證據(jù)的答案。
比如，我園一位年輕教師發(fā)現(xiàn)，一直以來幼兒能否復(fù)述故事是教師在故事教學(xué)中常采用的一個評價指標(biāo)。但能夠復(fù)述故事的幼兒，并不一定理解故事；而不能復(fù)述故事的幼兒，也未必就不理解故事。“復(fù)述一理解”問題困擾著該教師。后來，該教師發(fā)現(xiàn)能否復(fù)述故事和是否理解故事是幼兒學(xué)習(xí)故事的兩個維度，她自己的困惑源于一直從一個維度來理解幼兒的故事學(xué)習(xí)。如果從兩個維度來理解，問題就可迎刃而解。最終該教師繪制了一張“故事學(xué)習(xí)中的兒童”圖(圖1)，能夠清楚地看到四類兒童的發(fā)展?fàn)顩r：有的兒童不能復(fù)述也沒有理解故事(A)，有的兒童能復(fù)述故事卻沒有理解故事(B)，有的兒童不能復(fù)述卻理解了故事(C)，有的兒童能在理解的基礎(chǔ)上復(fù)述故事(D)。隨后，這位年輕教師發(fā)現(xiàn)圖例雖然很容易為大家所理解。卻只涉及四類比較“極端”的兒童，更多的兒童處于中間狀態(tài)，那么，如何去解讀A、B、C、D之外的兒童呢?此外，故事學(xué)習(xí)(教學(xué))中的評價指標(biāo)也并非僅有“復(fù)述”和“理解”，比如，兒童在故事學(xué)習(xí)過程中是否有創(chuàng)造性、是否能夠“表現(xiàn)”(表演)作品等，是否可能有一個三維的“故事學(xué)習(xí)中的兒童”的示意圖呢?于是，該教師準(zhǔn)備繼續(xù)對這些問題進(jìn)行探索、研究。
在我們看來，這位年輕教師是有研究精神的，她在不斷地發(fā)現(xiàn)問題，并探尋問題的答案。雖然兒童學(xué)習(xí)故事是一個很普遍的現(xiàn)象，很多人也習(xí)慣了用能否復(fù)述來評價兒童的故事學(xué)習(xí)，盡管很多人也都意識到不能單憑這一點(diǎn)來評價兒童的學(xué)習(xí)水平，但沒有作進(jìn)一步的思考和研究。研究精神不在于教師掌握的研究方法有多少，不在于研究話題的新舊，不在于最終結(jié)果有多大的轟動效應(yīng)，而在于教師在研究兒童過程中是否有探索、尋找問題答案，不達(dá)目的不罷休的精神。
(二)有兒童視角
有兒童視角，是指幼兒園教師在開展每一項(xiàng)工作(不管是不是直接指向兒童的T作)，都應(yīng)考慮到兒童的需要，從兒童的角度來想一想、試一試，并充分保障兒童的權(quán)益。不管什么工作，都應(yīng)該從兒童的角度去思考。正如《兒童權(quán)利公約》里所指出的一樣，兒童也是人，擁有生存權(quán)、發(fā)展權(quán)、受保護(hù)權(quán)、參與權(quán)等基本權(quán)利。幼兒園教師應(yīng)該擁有兒童視角，不僅僅是因?yàn)閮和枰Ｗo(hù)，更重要的是這本身就是他們的權(quán)利。
兒童視角要求幼兒園教師在目標(biāo)制訂、內(nèi)容選擇、活動實(shí)施、效果評價等方面都考慮到兒童的聲音、兒童的立場。比如，在規(guī)劃活動區(qū)角時，有兒童視角的教師會去傾聽兒童的聲音，甚至讓兒童設(shè)計，或者在規(guī)劃前注意觀察兒童興趣、需要。根據(jù)所觀察到的內(nèi)容進(jìn)行規(guī)劃。活動區(qū)的數(shù)量、內(nèi)容、形式都盡量考慮到兒童的發(fā)展需要，對兒童是適宜的。而沒有兒童視角的教師。則更多地根據(jù)自己的已有經(jīng)驗(yàn)、借鑒別人的做法等來規(guī)劃、設(shè)計。
(三)能“看懂”兒童
對于如何“看懂”兒童，不同的人可能有不同的做法，下面是我園的一些探索。
有研究者(Shulman,1986)指出，一個教育工作者必須具備“關(guān)于教學(xué)方法的知識”“關(guān)于兒童的知識”和“關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的知識”。在認(rèn)真地學(xué)習(xí)了這個理論，并分析當(dāng)前幼兒園教師觀察、了解兒童的誤區(qū)之后，我們發(fā)現(xiàn)這三者相交的部分就是研究兒童發(fā)展需要、“看懂”兒童的主要內(nèi)容，也是幼兒園教師專業(yè)成長的核心要素。也就是說，單純地增加某一方面的知識(如“關(guān)于兒童的知識”)并不一定能夠幫助我們“看懂”兒童，而應(yīng)該是增加三者的交集部分(圖2)。比如，對于研究兒童的堅持性這一問題，不僅要觀察、了解兒童關(guān)于堅持性的年齡特征、性別差異，以及堅持性不夠的表現(xiàn)、原因等內(nèi)容(即“關(guān)于兒童的知識”)，還應(yīng)同時結(jié)合不同的學(xué)科、領(lǐng)域，如身體運(yùn)動中的堅持、美術(shù)活動中的堅持，以及身體運(yùn)動、美術(shù)活動中的關(guān)鍵要素、幼兒發(fā)展過程與堅持的關(guān)系等(即“關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的知識”)，還應(yīng)考慮到應(yīng)該采用什么樣的方法才能培養(yǎng)兒童的堅持性，什么樣的方法會破壞兒童的堅持性(即“關(guān)于教學(xué)方法的知識”)。當(dāng)然，在研究兒童的發(fā)展需要時還必須綜合考慮其他因素，如兒童的家庭環(huán)境、社區(qū)環(huán)境、同伴關(guān)系，甚至兒童未來將入什么樣的小學(xué)、會與持什么理念的小學(xué)教師接觸等。
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