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［摘要］提問是教師組織教學活動的重要手段和師生溝通的重要方式，針對幼兒園小班繪本教學中教師提問的不足，比如低認知水平問題為主、圖文結合的提問較少、候答時間過短、單一機械的應答方式，本研究提出了提高教學效率和改善課堂氣氛的提問策略，使教師提問有助于幼兒的思維發展。
［關鍵詞］幼兒園;繪本教學;提問
提問是教師組織教學活動的重要手段，很大程度上決定了教學活動的有效性，在幼兒和教師之間架起了溝通交流的橋梁。美國教育專家斯特林．G．卡爾漢認為，“提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動幼兒實現預期目標的基本控制手段”［1］。已有研究表明，教師提問在具體的教學活動中存在一些問題，比如指向不明確、提問質量和有效性不高，因此，基于幼兒園小班繪本教學中教師提問現狀的分析，本研究提出了提高教學效率和改善課堂氣氛的提問策略，教師需要根據繪本內容選擇不同的提問方式，旨在激發幼兒的學習興趣和促進幼兒的語言發展。
一、研究方法
本研究主要采取現場觀察法，在2015年3月至5月間觀察了蘇州市某幼兒園8個小班的繪本教學活動，由8位教師執教，筆者重點觀察和記錄繪本教學中教師的提問和應答方式以及幼兒的反應，在深入分析的基礎上全面了解小班繪本教學中教師提問的基本情況和特點。
二、結果與分析
(一)低認知水平問題為主
筆者現場觀察時記錄了361次教師提問，并根據布魯姆提出的認知領域學習結果分類區分出六種問題類型，即識記型、理解型、分析型、應用型、綜合型以及評價型問題，上述問題類型可以按照認知水平的高低區分為三種水平，即較低水平、中等水平以及較高水平。由表1可知，小班繪本教學中較低認知水平的提問占比為68.4%，說明教師提問對于幼兒認知水平的要求不高，主要關注幼兒對知識的識記與理解;需要幼兒分析應用和綜合應用評價的中、高水平問題占比為20.6%和11.0%，較高水平問題的數量遠低于中低水平問題，問題的結構比例不太合理，說明教師雖然嘗試提出中高水平問題，但是關注度遠遠不夠。雖然小班幼兒以識記和理解知識為主，但是分析應用與綜合評價的能力也很重要，提問應當促進幼兒的分析、判斷、推理以及綜合等思維能力發展。
(二)問題重圖輕文字
繪本是圖片和文字共同構成的藝術，兼顧圖片和文字并把握圖文關系是教師應該重點思考的問題，從教師提問的內容來看，可以分為文字為主、圖片為主、圖文結合等三種方式。統計結果顯示(表2)，教師在小班繪本教學中主要提出以圖片為主的問題，占比61.5%，以文字為主和圖文結合的問題占比分比為23.0%和15.5%，說明教師比較重視兒童的圖片認知，較少涉及幼兒對文字或圖文結合的認知。兒童文學理論家彭懿認為，“單純地用文字或者圖畫來講故事都是有局限的，圖畫擅長表現空間，卻不擅長表現時間、味道、聲音和人的心理活動等等，而對于文字來說這些都不在話下，但又很難讓它來形容一座橋的外觀”［2］。由此可見，教師只提問文字或圖片的方式都不太科學，圖畫和文字是互補的關系，繪本應該是圖畫和文字共同講述的故事。《3－6歲兒童學習與發展指南》指出，“小班幼兒要能理解圖書上的文字是和畫面對應的，是用來表達畫面意義的”。因此，教師需要有策略地運用各種提問方式，引導幼兒采取圖文結合的繪本閱讀方式，豐富幼兒的前閱讀和前識字經驗。
(三)候答時間較短
教師提問的候答時間包括兩種，“第一類等候時間指剛開始問一個問題時教師讓學生考慮回答的時間;第二類等候時間指一個學生回答之后，教師或其他學生肯定或否定答案，再繼續下去的間隔”［3］，本研究觀察到的幾乎都是第一類候答時間，統計結果顯示(表3)，教師的候答時間非常短，1－3秒的占比高達75.5%，意味著教師剛提出問題就要求幼兒給出答案。究其原因，一是教師多提出識記理解型問題，此類問題較為淺顯簡單，幼兒幾乎不需要深入思考即可得出答案;二是教師多針對繪本圖片提問，“所見即所得”，幼兒只需要稍加觀察就能回答;三是教師權威控制教學現場，不愿意教學活動出現“冷場”的現象。
(四)單一機械的應答方式
應答方式是教師對于幼兒正確、不正確、不完整或不回答問題的反饋�；谄渌芯空叩姆诸惙绞剑�4］，筆者針對研究樣本的特點將教師應答方式分為終止性應答和拓展性應答兩個維度六小類。統計結果顯示(表4)，復述答案和肯定表揚在教師的終止性應答方式中位列前兩位，占比分比為54.1%和20.6%，“自己代答”占比最小(6.4%)。復述答案指教師通過復述幼兒的回答幫助他們加強活動內容的理解，筆者在教學現場的觀察中發現，大多數教師復述答案屬于習慣行為，通常是簡單重復幼兒的回答，平淡的語氣和機械的復述方式無助于幼兒更好地理解內容的重點。拓展性應答方式包括積極追問、引導提示以及鼓勵質疑，其中，追問的占比最高(10.3%)，說明教師能夠在幼兒回答后追加新問題，以期促使幼兒進一步思考;但是，教師往往追問淺層次或形式化的問題，無助于幼兒培養發散性思維和積極思考�？傮w而言，教師使用拓展性應答方式(18.9%)的比例遠低于終止性應答方式(81.1%)，說明教師的應答方式較為單一機械，且缺乏必要的教學技巧和經驗。
(五)問題的有效性不高
教師需要注意提問策略的有效性，以期每一個問題都能激發幼兒的思考，發揮出啟發和引導的作用。筆者認為，提問可以分為有效性提問、低效性提問以及無效性提問，有效性提問指提出有啟發引導性的問題，能夠激勵幼兒思考和積極參與;低效性提問指過于簡單或教師表達不夠清楚的問題;無效性提問指完全沒有用處的問題。統計結果顯示(表5)，有效性提問(40.3%)的占比較大，然后是低效性提問(36.6%)和無效性提問(23.1%)�？傮w而言，教師能夠發揮出提問的基本作用，利用問題推動教學活動的開展，大量的有效性提問可以很好地啟發幼兒。王翠萍認為，“要提高教師提問的有效性，教師必須把問題描述得清楚、簡短、有序，幫助幼兒打開思路”［5］。因此，教師需要進一步提高問題的有效性，進而改善教學活動的效果。
三、建議與對策
(一)關注幼兒的思維特點，增加高認知水平問題
在繪本教學中，教師應根據幼兒的年齡特點、最近發展區和思維特點以及繪本內容選擇合適的提問方式，注意提問的條理性。首先，低認知水平的問題應保持一定的比例;其次，適當提高中、高認知水平問題的比例，并將不同認知水平的問題有機組合在一起;再次，教師能夠根據幼兒在教學活動中的表現靈活運用三類問題，提問時注意層次性，能夠由淺入深、由表及里的提問;最后，教師應該提出難度適中的問題，旨在幫助幼兒更好地理解繪本內容。
(二)合理把握繪本內容的圖文關系，引導幼兒積極主動的思考
繪本是圖畫與文字相結合的藝術，二者是互補的關系。培利•諾德曼在著作《閱讀兒童文學的樂趣》中指出，“圖畫書至少包含三種故事:文字講的故事、圖畫暗示的故事，以及兩者結合所產生的故事”。因此，教師應該合理把握繪本中圖畫與文字的關系，通過有效提問促使幼兒通過觀察畫面、理解文字以及圖文結合進行創造性思考;此外，教師需要綜合運用各種提問方式，既活躍課堂氣氛，又突出幼兒在活動中的主體地位，增強幼兒的學習興趣和相互之間的互動交流。
(三)重視溝通，科學把握候答時間與應答方式
候答時間過短和單一機械的教師應答方式都不利于幼兒的積極思考，因此，教師要學會等待，合理反饋幼兒的回答。當幼兒針對同一問題給出不同的答案時，教師需要總結和歸納內容，方便幼兒理解;當幼兒不能回答或回答不完整時，教師不能不耐煩地打斷，而是善于運用語言或動作引導幼兒說出正確的答案，使幼兒體驗成功的喜悅;當幼兒回答錯誤時，教師不能全盤否定甚至批評，既要引導同伴幫忙，也要及時鼓勵幼兒。此外，教師可以實時追問，如“為什么”“還有其他方法嗎”，鼓勵幼兒深入思考問題和拓展學習經驗，從而提高應答的有效性。
［參考文獻］
［1］楊繼英．幼兒園教師提問行為及其觀念的研究［D］．長春:東北師范大學，2006．
［2］彭懿．怎樣閱讀一本圖畫書［J］．語文教學通訊，2008，(36)．
［3］［美］鮑里奇．有效教學方法［M］．易東平，譯．南京:江蘇教育出版社，2004:226．
［4］王甜．民漢雙語幼兒園集體教學活動中教師提問研究［D］．烏魯木齊:新疆師范大學，2014．
［5］王翠萍．試析繪本閱讀教學教師有效提問策略［J］．教育導刊(下半月)，2014，(2)．
作者:錢晶 許愛芯 楊曉珂 單位:常熟理工學院
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