熱門(mén)搜索：
<button id="kqoyy"></button> 一、民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師課程開(kāi)發(fā)能力的重要性和緊迫性
學(xué)前課程是實(shí)現(xiàn)幼兒園教育目標(biāo)的總體構(gòu)想，也是歷次學(xué)前教育改革的核心。在學(xué)前課程改革的深入推進(jìn)中幼兒教師課程開(kāi)發(fā)能力起著越來(lái)越重要的推動(dòng)促進(jìn)作用。幼兒教師的課程開(kāi)發(fā)能力與幼兒的發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展、幼兒園發(fā)展的關(guān)系日益密切。眾所周知，我國(guó)教育系統(tǒng)中，城鄉(xiāng)教育差距仍然十分大、民族聚居區(qū)與漢族聚居區(qū)的教育質(zhì)量的差距更為突出，其主要原因之一就是師資力量懸殊過(guò)大。當(dāng)前大力發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育的背景下，幼兒教師課程開(kāi)發(fā)能力成為農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的一大瓶頸。通過(guò)對(duì)貴州民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師的跟蹤訪談和深度訪談的結(jié)果分析，得知他們課程開(kāi)發(fā)能力的提升除了受外在的很多客觀因素制約以外，也有其主觀因素的制約，并且其主客觀因素之間的關(guān)系十分緊密，相互影響、相互制約;這一切使得農(nóng)村幼兒教師課程開(kāi)發(fā)能力的提升陷入重重困境，始終難以突破;進(jìn)而影響民族地區(qū)農(nóng)村幼兒園學(xué)前課程改革實(shí)踐的深入推進(jìn)，制約民族地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展進(jìn)程與速度。因此研究民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師課程開(kāi)發(fā)能力的種種困窘，并為之尋求其解蔽路徑尤顯其緊迫性，具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。
二、民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師課程開(kāi)發(fā)能力的現(xiàn)實(shí)困窘
農(nóng)村幼教事業(yè)的發(fā)展非常緩慢、薄弱，其中一個(gè)極為關(guān)鍵、核心在于幼教師資隊(duì)伍的建設(shè)，尤其是幼兒教師課程開(kāi)發(fā)能力的形成。談到幼兒教師的課程開(kāi)發(fā)，就不可避免的直接涉及幼兒教師開(kāi)發(fā)什么、怎么開(kāi)發(fā)的兩大聚焦問(wèn)題:其一，開(kāi)發(fā)什么，即幼兒教師課程資源，就必須搞清楚何謂幼兒課程資源;其二，怎么開(kāi)發(fā)，即開(kāi)發(fā)出來(lái)的載體及其實(shí)施應(yīng)用的過(guò)程。課程資源是有可能進(jìn)入課程活動(dòng)，或直接成為課程活動(dòng)內(nèi)容、支持課程活動(dòng)進(jìn)行的物質(zhì)與非物質(zhì)的一切。范蔚教授更加明確指出“課程資源是指富有教育價(jià)值的、能夠轉(zhuǎn)化為學(xué)校課程或服務(wù)于學(xué)校課程的各種條件的總稱。由此可推，幼兒園課程資源也就是凡是具有促進(jìn)幼兒身心和諧全面發(fā)展教育價(jià)值的、能夠進(jìn)入幼兒園課程、與其教育活動(dòng)緊密聯(lián)系起來(lái)的各種有形或無(wú)形的資源總和。具體來(lái)說(shuō)，既包括了能直接轉(zhuǎn)化成幼兒園課程的內(nèi)容資源、也包括對(duì)所有幼兒園課程的各種條件性支撐性的服務(wù)資源。幼兒園課程資源開(kāi)發(fā)的實(shí)質(zhì)即其開(kāi)發(fā)產(chǎn)品的過(guò)程，在幼兒教育活動(dòng)中以什么樣的方式呈現(xiàn)出來(lái)，及其實(shí)施運(yùn)用產(chǎn)品的過(guò)程。幼兒園課程資源開(kāi)發(fā)出的產(chǎn)品主要體現(xiàn)為“幼兒園課程”，尤其是“幼兒園園本課程”，這里的幼兒園課程既包括有形的載體也包括無(wú)形的載體，是一種廣義的課程觀。幼兒園課程來(lái)源于幼兒的生活與經(jīng)驗(yàn)、來(lái)源于幼兒的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)，以及與幼兒生活、活動(dòng)緊密相關(guān)的大自然、大社會(huì)等。貴州是我國(guó)少數(shù)民族人口僅次于云南少數(shù)民族人口的第二大民族省份。在貴州民族地區(qū)有著豐富的自然資源、社區(qū)資源和社會(huì)資源，可供幼兒園開(kāi)發(fā)利用。如苗族、侗族等村寨的文物古跡，獨(dú)特的建筑風(fēng)格、地方自然、人文景觀;有豐富的民間傳說(shuō)、歌謠等;課題組對(duì)畢節(jié)黔東南州、黔南州、安順、畢節(jié)等有代表性的民族地區(qū)農(nóng)村幼兒園幼兒教師進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。課題組共發(fā)出問(wèn)卷1060份，回收有效問(wèn)卷992份，并運(yùn)用SPSS17．0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果最顯著的一大難題:民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師本身能力素養(yǎng)的缺失，致使他們?cè)谟變簣@課程開(kāi)發(fā)與利用方面力不從心，陷入困境、深感迷茫。民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師課程開(kāi)發(fā)能力的現(xiàn)實(shí)困窘具體表現(xiàn)為以下幾方面:
(一)對(duì)學(xué)前教育政策文本的理解與運(yùn)用存在偏差
在21世紀(jì)學(xué)前教育改革與發(fā)展的大背景下，國(guó)家和教育部最近幾年陸續(xù)頒布了一系列相關(guān)的學(xué)前教育政策、指導(dǎo)性文件等。民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師對(duì)這些政策和文件的解讀、理解與運(yùn)用極大影響他們的幼兒教育觀念、行為和專業(yè)能力的發(fā)展，尤其是《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》、《3－6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》、《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》、《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》等。幼兒園教師從文本到教師專業(yè)能力發(fā)展不是一蹴而就，也不是自然而然形成的過(guò)程，需要一個(gè)認(rèn)真、務(wù)實(shí)、準(zhǔn)確到位的理解、運(yùn)用過(guò)程。根據(jù)課題組的調(diào)查問(wèn)卷和深度訪談分析得知:廣大農(nóng)村幼教工作者對(duì)這些政策、指導(dǎo)性文件的理解、實(shí)施情況十分堪憂。農(nóng)村幼教工作者大致由三大人群組成:第一類，畢業(yè)于師范院校或者師范學(xué)校的學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生;第二類，小學(xué)轉(zhuǎn)崗教師;第三類，聘用的代課教師和保育員。第一類幼兒教師人群較少，這類幼兒教師有少數(shù)人讀過(guò)、鉆研過(guò)這些政策文件，并且大多數(shù)是來(lái)自于大學(xué)教師和短期培訓(xùn)者的介紹、解讀，而不是親自解讀和鉆研。第二類和第三類幼兒教師群體幾乎沒(méi)有讀過(guò)、甚至沒(méi)有聽(tīng)過(guò)，不知這些政策文件為何物。作為一個(gè)賦予很大自主權(quán)的幼兒工作者，對(duì)學(xué)前教育領(lǐng)域最前沿、指導(dǎo)性的政策文件不能達(dá)到懂、透、化的程度，直接影響到幼兒教師的教育觀念、行為和專業(yè)能力的形成與發(fā)展，幼兒園課程開(kāi)發(fā)能力又是幼兒教師專業(yè)能力發(fā)展中的核心能力和關(guān)鍵能力。這些政策文件很多詳細(xì)內(nèi)容的規(guī)定對(duì)我們一線幼兒教師課程開(kāi)發(fā)起著直接性指導(dǎo)作用，由于篇幅的限定，在此就不一一舉例描述。
(二)缺乏以科學(xué)的人本主義兒童觀為課程開(kāi)發(fā)理念導(dǎo)向
農(nóng)村幼兒教師群體中的第一類群體，雖然具備一定學(xué)前教育專業(yè)理論素養(yǎng)，但缺乏自覺(jué)運(yùn)用所學(xué)理論來(lái)指導(dǎo)自己的幼兒園課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐;第二類群體十分重視小學(xué)化的讀寫(xiě)算等知識(shí)的傳授，甚至以小學(xué)低年級(jí)、一二冊(cè)的教材作為幼兒園的課程，以小學(xué)化教育思想的兒童觀為指導(dǎo);第三類群體大多數(shù)即不具備師范專業(yè)的理論素養(yǎng)、也沒(méi)有經(jīng)過(guò)崗前、崗后的培訓(xùn)，也不具備相應(yīng)育兒實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與能力;實(shí)際上就相當(dāng)于一個(gè)看管、照顧護(hù)理學(xué)前兒童的工作者，談不上科學(xué)的育兒觀。第二類和第三類群體的幼教工作者基本上不能以幼兒身心發(fā)展規(guī)律、不能以兒童為中心、活動(dòng)為中心、經(jīng)驗(yàn)為中心，尊重兒童的個(gè)體差異、促進(jìn)兒童身心健康發(fā)展的科學(xué)兒童觀為指導(dǎo)思想，因此也就談不上對(duì)民族地區(qū)農(nóng)村幼兒園課程的開(kāi)發(fā)與運(yùn)用。
(三)民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師課程開(kāi)發(fā)意識(shí)與能力薄弱
民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師課程開(kāi)發(fā)意識(shí)與能力薄弱首先主要表現(xiàn)于:他們沒(méi)有課程資源的概念和收集相關(guān)課程資源的自覺(jué)性。通過(guò)訪談和問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師認(rèn)為教材就是最主要的課程資源、甚至是唯一課程資源;個(gè)別好一點(diǎn)的農(nóng)村幼兒園，在自我能力范圍內(nèi)開(kāi)發(fā)一少數(shù)淺層次的園內(nèi)有形資源，究竟什么是課程資源沒(méi)有一個(gè)正確的理性認(rèn)識(shí)和感性認(rèn)識(shí)，存在偏差或錯(cuò)位的現(xiàn)象。對(duì)于什么是課程資源，在本文前面內(nèi)容中有明確闡述。民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師對(duì)豐富的民間文化資源的自覺(jué)收集、整理歸類、然后對(duì)其賦予教育價(jià)值，進(jìn)行編排、組織設(shè)計(jì)并實(shí)施的過(guò)程，其實(shí)質(zhì)就是幼兒園課程開(kāi)發(fā)與運(yùn)用的過(guò)程。可是，這些幼兒教師在這些方面都缺乏一種高度的自覺(jué)性、甚或說(shuō)責(zé)任感;對(duì)課程資源的認(rèn)知不到位，因此其幼兒園課程開(kāi)發(fā)意識(shí)十分淡薄。其次，民族地區(qū)幼兒教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)不完善，缺乏課程開(kāi)發(fā)能力的知識(shí)基礎(chǔ)。從前面的幼兒教師群體來(lái)源可知:第一類教師群體缺少一些實(shí)踐性的智慧知識(shí)，同時(shí)也不能自覺(jué)運(yùn)用所學(xué)專業(yè)理論知識(shí)于教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中。第二類群體缺乏幼兒教育教學(xué)活動(dòng)的條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)，專業(yè)不對(duì)口，尤其是第三類幼兒教師群體，如學(xué)前教育學(xué)、兒童心理學(xué)、學(xué)前游戲指導(dǎo)理論與實(shí)踐等理論素養(yǎng)、保教相關(guān)的理論與實(shí)踐素養(yǎng)等幾乎一無(wú)所知。這三類教師群體都十分缺乏課程本身的理論與實(shí)踐素養(yǎng)。對(duì)什么是課程、課程構(gòu)成的基本要素、課程資源、課程與教育教學(xué)的關(guān)系幾乎不能科學(xué)的正確認(rèn)識(shí)和理解。眾所周知，知識(shí)是能力形成的基礎(chǔ)，沒(méi)有相應(yīng)的知識(shí)就談不上能力的形成。由此可見(jiàn)，民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師課程開(kāi)發(fā)能力的極端低下、低效的現(xiàn)象十分嚴(yán)重。另外，課程管理制度困境:高度集中的集權(quán)化課程管理。在幼兒園課程管理方面，隨著新課程改革的深入推進(jìn)和發(fā)展，形成了三級(jí)課程管理體制;貴州省教育廳也明確規(guī)定嚴(yán)禁地方教育局統(tǒng)一指定幼兒園教材、甚至不能發(fā)放幼兒園教材。但是在某些地方并未真正落實(shí)到位，有些地方教育局統(tǒng)一指定使用某個(gè)出版社的教材。同時(shí)，地方教育行政部門(mén)、幼兒園幾乎很少制定相應(yīng)政策、規(guī)章制度來(lái)鼓勵(lì)、支持、規(guī)范、指導(dǎo)幼兒教師對(duì)幼兒園課程的開(kāi)發(fā)，也沒(méi)有相應(yīng)課程開(kāi)發(fā)的專項(xiàng)資金或獎(jiǎng)勵(lì)資助資金。高度集中化的課程管理制度及其配套措施在一定程度上制約了農(nóng)村幼兒教師對(duì)地方課程資源的自覺(jué)開(kāi)發(fā)與利用，進(jìn)而阻礙了他們的課程意識(shí)的喚醒、課程開(kāi)發(fā)能力的提升。
三、民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師課程開(kāi)發(fā)能力的解蔽路徑
(一)加強(qiáng)農(nóng)村幼兒教師對(duì)靜態(tài)政策文件文本的動(dòng)態(tài)理解實(shí)施
美國(guó)學(xué)者古德萊德(1979)將課程分為5個(gè)層次:“理想的課程、正式的課程、教師理解的課程、教師運(yùn)作的課程和兒童獲得的課程”。民族地區(qū)幼兒教師運(yùn)用豐富的民間文化進(jìn)行自主開(kāi)發(fā)幼兒園課程的過(guò)程正是對(duì)古德萊德課程層次觀的運(yùn)用和體現(xiàn)。借助古德萊德的課程五層次理論對(duì)學(xué)前教育相關(guān)政策文件文本進(jìn)行解讀、領(lǐng)悟、實(shí)施、最后到學(xué)生獲得的經(jīng)驗(yàn);此過(guò)程也是從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)、從理論到實(shí)踐運(yùn)行的轉(zhuǎn)變過(guò)程。通過(guò)多種途徑、層層深入的推進(jìn)，將政策文件中蘊(yùn)含的教育觀念轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃袨椤I(yè)能力，從而指導(dǎo)幼兒教師進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)。先從國(guó)家、教育部、地方相關(guān)政策和指導(dǎo)性文件進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)的整體構(gòu)想(理想的課程);再到教師結(jié)合園內(nèi)園外的自然資源、人文資源的實(shí)況編制幼兒園課程(正式的課程);在此基礎(chǔ)上，遵循本園兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)、運(yùn)用正式的課程進(jìn)行備課(教師理解的課程);再把教師理解課程根據(jù)每一次教育教學(xué)活動(dòng)的實(shí)際情景靈活運(yùn)用其中，就成為了教師實(shí)際運(yùn)作實(shí)施的課程;每一次教育教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，兒童最終體驗(yàn)和獲得的一切就是兒童獲得(經(jīng)驗(yàn))的課程。民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師自覺(jué)借助外界各種途徑，具體包括各種培訓(xùn)、各種現(xiàn)代信息載體、民間藝人、家長(zhǎng)的借力等，自主學(xué)習(xí)與反思，只有這樣腳踏實(shí)地、循序漸進(jìn)的去做中學(xué)、做中保教、保教學(xué)合一，方可真正落實(shí)國(guó)家、教育部的學(xué)前教育政策方針和指導(dǎo)性文件，最終促進(jìn)兒童身心和諧全面發(fā)展;也才能避免民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師對(duì)國(guó)家政策文件的淺層次模糊性的理解、或者僅停于此，沒(méi)有真正的行為發(fā)生、專業(yè)能力的形成，兒童、教師、幼兒園的共同發(fā)展。
(二)完善農(nóng)村幼兒教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)
通過(guò)課題組對(duì)民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的調(diào)研得知，大多數(shù)教師認(rèn)為唯教材即知識(shí)的來(lái)源或主要來(lái)源，表現(xiàn)出他們知識(shí)結(jié)構(gòu)的單一性、封閉性、老化性。保教相結(jié)合是幼兒教育的中心工作，其教育活動(dòng)內(nèi)容必須面向兒童完整的生活、面向兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)、具有啟蒙性、綜合性、完整性等，因此幼兒教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)也必須是完整的、綜合的、開(kāi)放的。也只有完整的、開(kāi)放的、綜合的知識(shí)結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，才能自覺(jué)地有意識(shí)地開(kāi)發(fā)幼兒園課程。民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師的課程開(kāi)發(fā)能力的提升，除了能對(duì)國(guó)家政策文件正確的理解與運(yùn)作外，還必須自覺(jué)學(xué)習(xí)與反思幼兒教育的五大領(lǐng)域(健康、語(yǔ)言、科學(xué)、社會(huì)、藝術(shù))的本體性知識(shí)，學(xué)前教育學(xué)、兒童發(fā)展心理學(xué)、學(xué)前游戲指導(dǎo)理論與實(shí)踐等條件性的知識(shí)，廣博的地方性知識(shí)(園內(nèi)外的自然地理、人文社科、民俗文化等)，課程理論與實(shí)踐性的知識(shí)(課程觀、課程資源觀、課程設(shè)計(jì)、課程構(gòu)成要素等)、現(xiàn)代信息化的知識(shí)與技術(shù)等。民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師只有樹(shù)立終身學(xué)習(xí)觀念、主動(dòng)學(xué)習(xí)、更新、完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，方可提升自己的專業(yè)能力、課程開(kāi)發(fā)能力等。
(三)培養(yǎng)科研型的農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍
善于開(kāi)拓創(chuàng)新、增強(qiáng)教育實(shí)踐智慧的幼兒教師，是時(shí)代的急切需求與呼喚，也才能為幼兒開(kāi)發(fā)適切的、廣闊開(kāi)放的、綜合的課程，也才能為幼兒提供開(kāi)放的、多樣化的學(xué)習(xí)環(huán)境，為其提供自助餐式的課程菜譜。多數(shù)農(nóng)村幼兒教師卻自卑地認(rèn)為“我們哪是科研的料，科研是專家們干的事，我們能夠教會(huì)幼兒基本讀、寫(xiě)、算，看管照顧好幼兒就夠了”。陶行知先生在《創(chuàng)造宣言》中明確指出“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時(shí)，人人是創(chuàng)造之人”，可見(jiàn)，做科研并非是專家的特有權(quán)，人人都可以成為創(chuàng)造者、科研者。幼兒教師也不例外，照樣可成為科研性的幼兒教師。因此，農(nóng)村幼兒教師對(duì)“科研”應(yīng)有正確認(rèn)知、喚醒自己的科研意識(shí)、踐行科研行為，通過(guò)一定的時(shí)間和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、自覺(jué)反思就會(huì)使自我成長(zhǎng)為實(shí)踐型的科研者。就從教師自身層面來(lái)講，農(nóng)村幼兒教師可以通過(guò)樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的觀念、培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的能力，學(xué)會(huì)組織教育教學(xué)活動(dòng)、善于反思、勤于反思、好讀書(shū)、多讀書(shū)、活讀書(shū)、勤寫(xiě)作、善寫(xiě)作、善于收集、整理、分析身邊具有教育價(jià)值的園內(nèi)外各種資源，讓其走進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中等途徑與策略，進(jìn)而解決農(nóng)村幼兒教師在科研思想上的瓶頸和實(shí)踐中的困惑。
(四)政府加大政策傾斜和經(jīng)費(fèi)投入
民族地區(qū)農(nóng)村幼兒園的硬件設(shè)備、環(huán)境創(chuàng)設(shè)，軟件師資隊(duì)伍建設(shè)等方面本身就相對(duì)十分薄弱，更需要外部力量的大力支持與幫助。課題組成員通過(guò)對(duì)地方教育局官員和農(nóng)村幼兒園園長(zhǎng)、教師的調(diào)研，他們一致認(rèn)為在幼兒園課程開(kāi)發(fā)方面，尤其需要政府層面的政策傾斜、經(jīng)費(fèi)的大力投入。政府應(yīng)著力于鼓勵(lì)、支持、傾斜于農(nóng)村幼兒園以園本課程開(kāi)發(fā)為主的項(xiàng)目發(fā)展平臺(tái)，比如，政府組建課程研發(fā)專家團(tuán)隊(duì)駐村幼兒園幫扶;另外，加大科研經(jīng)費(fèi)的投入和農(nóng)村幼兒教師待遇的提高，解決農(nóng)村幼兒教師工作的經(jīng)濟(jì)壓力后顧之憂。農(nóng)村幼兒教師在解決幼兒園課程開(kāi)發(fā)的思想、觀念、制度平臺(tái)、經(jīng)濟(jì)后盾的困境等主要方面之后，就可能自覺(jué)地投入到幼兒園課程開(kāi)發(fā)的全過(guò)程，在課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐過(guò)程中不斷促進(jìn)幼兒園、教師、兒童的全面全方位發(fā)展。
作者：雷經(jīng)國(guó) 單位：貴州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院
【農(nóng)村幼兒教師課程教學(xué)研究】相關(guān)文章：
• 幼兒教師課程設(shè)計(jì)自主權(quán)探究
• 幼兒教師壓力應(yīng)對(duì)調(diào)查研究
QQ客服
微信客服
手機(jī)版
<bdo id="syak8"></bdo>